Formação de professores para a educação básica: um cenário de indiferenças

A  Lei nº 9.394, de 20 de dezembro que 1996, com as alterações introduzidas pelas Leis nº 13.478, de 2017; 13.415, de 2017; 12.796, de 2013; 12.056, de 2008; 11.301, de 2006, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB). Por essa enxurrada de leis que alteram a LDB original de 1996, podemos identificar uma insegurança jurídica para a formação do mais importante professor do sistema educacional brasileiro – a educação básica. Em seguida, estão as normas sucessivamente editadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), uma sopinha de pareceres e resoluções que alteram sucessivamente as normas para essa atividade, sem qualquer avaliação das normas anteriores.

A LDB dispõe sobre a formação de docentes para a educação nos artigos 62 a 67, mas vamos por partes, como diria Jack, o estripador. Prometo não usar o pedagogês, até por que não sou professor de nada, exceto de ciências ocultas e letras apagadas.

O art. 62 determina que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)

Esse artigo abre caminho à acomodação dos sistemas de ensino – estaduais e municipais. Com essa redação, esses sistemas díspares não terão nenhum incentivo para políticas, estratégias e programas que financiem a capacitação continuada dos professores licenciados em nível médio. O legislador – ah, os legisladores! – pensa que a educação infantil e a fase inicial do ensino fundamental são menos importantes do que a segunda fase e o ensino médio. Quando é o contrário! Lembram-se do dito popular – “É de pequenino que se torce o pepino”? Os da minha geração vão entender. “Torcer”, nesse contexto é educar. A educação infantil é a fase mais importante da educação. As outras fases serão, sempre, consequência da inicial. Não sou o dono da verdade. Mas é o que penso. E sei que não estou sozinho nessa questão.

A pedagogia para o século 21 foi delineada no final da década de 90, em Paris, em Congresso da Unesco. Nesse evento foi aprovado os quatro pilares para a educação no século 21, entre eles, destacam-se dois, que não são cumpridos na forma dos professores para a educação básica:

       APRENDER A CONHECER. Combinar uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida. Educação continuada. Aprender sempre.

       APRENDER A FAZER. Adquirir qualificação profissional e competências que tornem o educando apto a enfrentar situações diversificadas. Aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho; o desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. O ensino com aplicações práticas. Teoria e prática juntas.

Johann Heinrich Pestalozzi, educador suíço, no século 18 já ensinava: O ideal é ligar o estudo ao trabalho manual, a escola com a oficina, fazendo dos dois uma só atividade.

Agora, alguns devaneios do legislador, incluídos pela Lei nº 12.056, de 2009, acompanhados por deliberações do CNE – os §§ 1º, 2º e 3º do acima citado art. 62: “§ 1º  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância”. 

A maior crítica que se faz às licenciaturas em Pedagogia, responsável pela formação de docentes para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental, é o excesso de teoria e uma prática deficiente, capenga, sem supervisão de professores das instituições de ensino superior (IES) que ministrem esses cursos. É quase sempre excessiva a carga horária destinada a disciplinas como História da Educação, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, em detrimento das metodologias de aprendizagem e de avaliação do desempenho dos estudantes, dos conteúdos a serem ministrados pelo licenciado nos níveis de ensino para os quais será habilitado e, essencial, às práticas de ensino supervisionadas.

A aplicação do ensino a distância (EAD) somente agrava a aprendizagem prática em ambientes reais onde o licenciado irá atuar, especialmente nas escolas municipais, com todas as suas deficiências, onde pouco terão valor a história da educação e outras teorias que não conseguem educar para a prática profissional. Os estágios “supervisionados” das práticas de ensino, fracos no ensino presencial, sem qualquer supervisão, muito mais ineficientes serão nos milhares de polos de EAD espalhados pelo país.

Ah, existem exceções! Sei disso. Conheço algumas. A maioria das que conheço, porém, confirma a regra: inexistência de prática de ensino real.

Outra falácia é o tal de regime de colaboração entre a União, o Distrito Federal, os estados e os municípios para o desenvolvimento de uma educação básica de qualidade. Está na LDB de 1996, no primeiro Plano Nacional de Educação (PNE-2001/2010) e no segundo, em plena vigência (PNE-julho de 2014/julho de 2024). Há 22 anos o Ministério da Educação é incompetente para desenvolver ações nesse sentido. O regime federativo brasileiro, mesmo sendo parcial, traz obstáculos para esse regime de colaboração. Os novos legisladores – como serão? – devem atuar para alterar a Constituição dando à União mais ampla autonomia para implantar esse regime para a educação básica.

Por outro lado, o Ministério da Educação (MEC) não avalia em profundidade a qualidade das licenciaturas, como a Pedagogia. A avaliação por fórmulas mágicas dos econometristas do Inep, por meio do Conceito Preliminar de Curso (CPC), numa escala de 1 a 5, onde o 1 e 2 são insatisfatórios, o 3 – satisfatório, o 4 – bom e o 5 – excelente, não avalia as práticas de ensino. São cálculos magicamente elaborados, a partir do conceito obtido pelo curso no Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade) e de informações prestadas pelas IES, anualmente, no Censo da Educação Superior. É um engodo que a mídia assimilou, por ser um produto bem vendido pelo MEC, e a sociedade pensa que, por exemplo, um CPC 5 revela a real excelência de qualidade do curso. Ledo engano. Em uma avaliação presencial, esse cinco pode virar um três ou dois. Raramente há avaliação in loco; talvez cerca de somente 25% dos cursos de Pedagogia são avaliados in loco.

Continuarei a abordar esse tema no blog do próximo domingo, 15.