Formação de professores para a educação básica: um cenário de indiferenças – 4

A saga da formação de professores para o magistério na educação básica continuou com diversas resoluções, contraditórias entre si.

Em julho de 2015, o Conselho Nacional de Educacional (CNE), por seu Conselho Pleno (CP), editou a Resolução CNE/CP n° 2/2015, que institui as diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial e continuada em nível superior de profissionais do magistério para a educação básica. Essas normas aplicam-se “à formação de professores para o exercício da docência na educação infantil, no ensino fundamental, no ensino médio e nas respectivas modalidades de educação (educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional e tecnológica, educação do campo, educação escolar indígena, educação a distância e educação escolar quilombola), nas diferentes áreas do conhecimento e com integração entre elas, podendo abranger um campo específico e/ou interdisciplinar”. Teve como fundamento as Resoluções CNE/CP n° 1/2002, CNE/CP n° 2/2002, CNE/CP n° 1/2006, CNE/CP n° 1/2009, CNE/CP n° 3, de 15 de junho de 2012, e as Resoluções CNE/CEB n° 2, de 19 de abril de 1999, e CNE/CEB n° 2/2009, as diretrizes curriculares nacionais da educação básica, bem como o Parecer CNE/CP n° 2/2015.

A Resolução CNE/CP n° 2/2015, em seu art.25, revogou as seguintes resoluções: Resolução CNE/CP nº 2/1997 − Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio; Resolução CNE/CP nº 1/1999 − Dispõe sobre os institutos superiores de educação, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9º, § 2º, alíneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95; Resolução CNE/CP nº 1/2002 − Institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; Resolução CNE/CP nº 2/2002 − Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da educação básica em nível superior; Resolução CNE/CP nº 1/2009 − Estabelece diretrizes operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para professores em exercício na educação básica pública a ser coordenado pelo MEC em regime de colaboração com os sistemas de ensino e realizado por instituições públicas de educação superior; Resolução CNE/CP nº 3/2012 − Altera a redação do art. 1º da Resolução CNE/CP nº 1, de 11 de fevereiro de 2009, que estabelece diretrizes operacionais para a implantação do Programa Emergencial de Segunda Licenciatura para professores em exercício na educação básica pública a ser coordenado pelo MEC.

Após treze filosóficos “considerandos”, a Resolução CNE/CP nº 2/2015, em três parágrafos do art. 1º, estabeleceu os princípios desejados para a formação docente para o magistério nos três níveis da educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio:

“§ 1° Nos termos do § 1° do artigo 62 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), as instituições formadoras em articulação com os sistemas de ensino, em regime de colaboração, deverão promover, de maneira articulada, a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério para viabilizar o atendimento às suas especificidades nas diferentes etapas e modalidades de educação básica, observando as normas específicas definidas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).

§ 2° As instituições de ensino superior devem conceber a formação inicial e continuada dos profissionais do magistério da educação básica na perspectiva do atendimento às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), manifestando organicidade entre o seu Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), seu Projeto Pedagógico Institucional (PPI) e seu Projeto Pedagógico de Curso (PPC) como expressão de uma política articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes.

§ 3° Os centros de formação de estados e municípios, bem como as instituições educativas de educação básica que desenvolverem atividades de formação continuada dos profissionais do magistério, devem concebê-la atendendo às políticas públicas de educação, às Diretrizes Curriculares Nacionais, ao padrão de qualidade e ao Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes), expressando uma organicidade entre o seu Plano Institucional, o Projeto Político Pedagógico (PPP) e o Projeto Pedagógico de Formação Continuada (PPFC) através de uma política institucional articulada à educação básica, suas políticas e diretrizes”.

O Instrumento de Avaliação do Inep não alcança esse universo específico dos princípios desejados para a educação básica. Avalia, genericamente, o cumprimento das DCNs.

Surge novamente a figura da “articulação com os sistemas de ensino, em regime de colaboração”. O Sistema Nacional de Educação, preconizado pelo Plano Nacional de Educação (PNE-2014/2024), nos termos do art. 13 da Lei 13.005, de 25 de junho de 2014, deveria ser instituído pelo Poder Público, “em lei específica”, contados dois anos da publicação dessa Lei, em 26 de junho de 2014. Esse Sistema seria “responsável pela articulação entre os sistemas de ensino, em regime de colaboração, para efetivação das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação”. Passados quatro anos, nem a Presidência da República e nem o Congresso Nacional tiveram vontade e tempo para aprovar essa lei. E nem a Procuradoria Geral da União provocou o Supremo Tribunal Federal (STF) para determinar o cumprimento de tal dispositivo pelos Poderes Executivo e Legislativo. Dedicaram-se aos afazeres políticos e às negociações em torno da Operação Lavajato. Vamos chegar em junho de 2019 e − quem sabe? – junho de 2020 ou, mais ainda, junho de 2024, a duração decenal do PNE, sem que essa lei seja consumada. Por esse “pequeno” detalhe, todos podemos avaliar o grau de comprometimento do Legislativo, do Executivo e do Judiciário, com a educação pública de qualidade.

O art. 13 fixa a carga horária mínima das licenciaturas em 3.200h “de efetivo trabalho acadêmico”, a serem integralizadas em, no mínimo, oito semestres ou quatro anos, compreendendo 400h de “prática como componente curricular, distribuídas ao longo do processo formativo”; 400h “dedicadas ao estágio supervisionado, na área de formação e atuação na educação básica, contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso da instituição”; pelo menos 2.200h “dedicadas às atividades formativas estruturadas pelos núcleos definidos nos incisos I e II do artigo 12 desta Resolução, conforme o projeto de curso da instituição”; 200h horas de “atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos estudantes, conforme núcleo definido no inciso III do artigo 12 desta Resolução, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência, da extensão e da monitoria, entre outras, consoante o projeto de curso da instituição”. Um autêntico currículo mínimo, faltando apenas incluir, nessa resolução, o rol de unidades curriculares e os planos de ensino...

A resolução ainda oferece um facilitário no art. 14, criando cursos de “formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e provisório, ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em cursos relacionados à habilitação pretendida com sólida base de conhecimentos na área estudada”. Esse “caráter emergencial e provisório” é filhote do inciso II, art. 63, da LDB, que permite “programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica”. Antes da atual LDB, já havia o Esquema I e Esquema II, instituídos pela Portaria Ministerial nº 432/1971, “duas formas emergenciais para a formação de professores [..] para as disciplinas específicas do ensino de 2º grau". Ou seja, esse “caráter emergencial e provisório” já dura quase meio século. É um conceito lato sensu de “emergencial e provisório”. Mais uma jabuticaba brasileira. Cria-se um complexo sistema de formação docente para o magistério na educação básica e, paralelamente, institui-se atalhos formativos, que não alcançam, nem de perto, a formação densa que se requer para uma melhoria contínua da qualidade da educação básica pública.

O art. 15 estabelece critérios numéricos para a “segunda licenciatura”, com a carga horária mínima variável de 800 a 1.200h, “dependendo da equivalência entre a formação original e a nova licenciatura”. Segundo o § 1°, a definição da carga horária deve respeitar os seguintes princípios: 800h  “quando o curso de segunda licenciatura pertencer à mesma área do curso de origem”; 1.200h “quando o curso de segunda licenciatura pertencer a uma área diferente da do curso de origem”; e 300h dedicadas ao “estágio curricular supervisionado” (prática de ensino), para cumprir o art. 65 da LDB, que exige, para a formação de professores para o magistério na educação básica, a .prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas”. Trocando em miúdos: a licenciatura de Letras em Português tem a carga horária mínima de 3.200h, a serem integralizadas, em média, em oito semestres ou quatro anos letivos. Para obter a licenciatura em Inglês o estudante terá que cursar mais 800h, incluindo 300h de prática de ensino, sob a forma de estágio supervisionado. Serão mais dois semestres letivos. Caso o licenciado em Pedagogia queira obter a licenciatura em Letras-Português e literaturas terá que fazer uma complementação de mais 1.200h, em três semestres letivos.

A resolução tem um capítulo dedicado aos "profissionais do magistério e sua valorização". No art. 18 traz uma utopia ingênua. Dispõe esse artigo, que “compete aos sistemas de ensino, às redes e às instituições educativas a responsabilidade pela garantia de políticas de valorização dos profissionais do magistério da educação básica, que devem ter assegurada sua formação, além de plano de carreira, de acordo com a legislação vigente, e preparação para atuar nas etapas e modalidades da educação básica e seus projetos de gestão, conforme definido na base comum nacional e nas diretrizes de formação, segundo o PDI, PPI e PPC da instituição de educação superior, em articulação com os sistemas e redes de ensino de educação básica”. E o § 3º completa essa utopia: “a valorização do magistério e dos demais profissionais da educação deve ser entendida como uma dimensão constitutiva e constituinte de sua formação inicial e continuada, incluindo, entre outros, a garantia de construção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e salário, com condições que assegurem jornada de trabalho com dedicação exclusiva ou tempo integral a ser cumprida em um único estabelecimento de ensino e destinação de 1/3 (um terço) da carga horária de trabalho a outras atividades pedagógicas inerentes ao exercício do magistério”. Trata-se de um completo desconhecimento da realidade da educação básica pública. É de uma candura impressionante.

As DCNs enciclopédicas, como essa em análise e outras, por exemplo para a licenciatura em Pedagogia e o bacharelado em Medicina, para citar apenas duas, ignoraram o Parecer CNE/CES nº 776/1997, que define as diretrizes gerais para a elaboração e definição das DCNs de cada curso de graduação, em particular esses dois itens:

“1) assegurar, às instituições de ensino superior, ampla liberdade na composição da carga horária a ser cumprida para a integralização dos currículos, assim como na especificação das unidades de estudos a serem ministradas;

2) indicar os tópicos ou campos de estudo e demais experiências de ensino-aprendizagem que comporão os currículos, evitando ao máximo a fixação de conteúdo dos específicos com cargas horárias pré-determinadas, as quais não poderão exceder 50% da carga horária total dos cursos;

3) evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos de graduação;”.

A bem da verdade, na aprovação das DCNs específicas para cada curso, a composição da carga horária e a integralização dos currículos não foram cumpridas nas mencionadas diretrizes 1 e 3. Os pareceres específicos limitaram ao máximo essa liberdade, que deixou de ser “ampla” para ser “mini”. O mesmo aconteceu com a recomendação de se “evitar o prolongamento desnecessário da duração dos cursos”. A carga horária mínima de todas as licenciaturas e da maioria dos bacharelados foi aumentada, contrariando o citado parecer e na contramão das recomendações da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), consagradas no documento “Educação para o Século XXI”, constantes do chamado “Relatório Delors”.

As DCNs das licenciaturas estão aprovadas, a partir de 2001, e a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) somente foi aprovada este ano, quando deveria ser o contrário: primeiro aprovaria a BNCC e, depois, as DCNs das licenciaturas. Estas jamais foram avaliadas e, agora, terão que se adaptar à BNCC.

Segundo documento divulgado pelo MEC, a BNCC “deve nortear os currículos dos sistemas e redes de ensino das Unidades Federativas, como também as propostas pedagógicas de todas as escolas públicas e privadas de Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio, em todo o Brasil” (negritos no original). A BNCC “estabelece conhecimentos, competências e habilidades que se espera que todos os estudantes desenvolvam ao longo da escolaridade básica”. Competências e habilidades chegam à educação básica brasileira com vinte anos de atraso. Em 1998, a Unesco definiu, em congresso realizado em Paris, como deveria ser a educação para o século 21, no conhecido Relatório Delors, incluindo o desenvolvimento de competências e habilidades.

“Competências e habilidades” foram e são ignoradas, pela quase totalidade das escolas da educação básica e as instituições de educação superior, embora o Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e o Exame de Nacional de Desempenho dos Estudantes (Enade) tenham por objetivo, exatamente, avaliar as competências e habilidades desenvolvidas pelos educandos em seus cursos de nível médio ou na graduação. Chego até a pensar que “os legisladores” do MEC também têm as suas dúvidas: “competências são objetivos e habilidades objetivos gerais?”. Até o Aurélio coloca minhoca na cabeça de todos nós ao tratar “competência” como sinônimo de “habilidade”.

Mas, o metre Vasco Moretto, doutor em didática pela Universidade Laval de Quebec, Canadá, um brasileiro que sabe das coisas na área da educação, com seus quarenta anos de experiência no magistério, destaca um ponto fundamental em relação à “competência” e “habilidade”, em dois parágrafos concisos:

Competência: "Competência não se alcança, desenvolve-se. Competência é fazer bem o que nos propomos a fazer”. É “um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam por exemplo uma função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de química. As habilidades devem ser desenvolvidas na busca das competências”.

Habilidade: "As habilidades estão associadas ao saber fazer: ação física ou mental que indica a capacidade adquirida. Assim, identificar variáveis, compreender fenômenos, relacionar informações, analisar situações-problema, sintetizar, julgar, correlacionar e manipular são exemplos de habilidades. As habilidades devem ser desenvolvidas na busca das competências”.

Desolado, chego ao fim desses quatro artigos sobre a formação docente para o magistério na educação básica. Os “legisladores” do CNE não conhecem a realidade da educação básica, com as exceções de praxe. E muito menos os demais órgãos do MEC que atuam nesse nível de ensino. É o reflexo da falta de comprometimento dos legisladores, dos chefes do Poder Executivo e do Poder Judiciário, como um todo, de uma educação básica de qualidade. A Educação ainda é, no Brasil, um “tesouro a descobrir”.

Formação de professores para a educação básica: um cenário de indiferenças – 3

Na vigência da primeira LDB – Lei nº 4.024, de 1961 – , os mínimos de conteúdo e duração (currículos mínimos) da licenciatura em Pedagogia foram fixados pela Resolução CFE nº 2/1969, com as habilitações em Orientação Educacional, Administração Escolar, Supervisão Escolar para exercício nas escolas de 1º e 2º graus, Inspeção escolar, Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais, Administração Escolar para exercício na escola de 1º grau, Supervisão Escolar para exercício na escola de 1º grau e Inspeção escolar para exercício na escola de 1º grau. A educação básica, antes da LDB de 1996, era dividida em dois graus: 1º - ensino fundamental; 2º - ensino médio. Previa a licenciatura plena, com a carga horária mínima de 2.200h, e a de curta duração, com 1.100h.  A integralização plena deveria ocorrer em, no mínimo, três e, no máximo, sete anos; a curta em, no mínimo, um ano e meio e, no máximo, em quatro anos letivos.

O art. 64 da Lei nº 9.394, de 1996, a 2ª LDB, dispõe que “a formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacional”. E o art. 65 diz que a prática de ensino será de, “no mínimo, trezentas horas”.

O Conselho Pleno (CP) do Conselho Nacional de Educação (CNE)  editou a Resolução CNE/CP n° 1, de 15 de maio de 2006, que institui as diretrizes curriculares nacionais (DCNs) para a licenciatura em Pedagogia, define princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino e pelas instituições de educação superior (IES), nos termos dos Pareceres CNE/CP n^os 5/2005 e 3/2006.

Segundo o art. 2°, as DCNs para a licenciatura em Pedagogia aplicam-se à “formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos”. (grifei)

O art. 10 extingue as habilitações no curso de Pedagogia, como previsto no art. 3º da Resolução CFE nº 2/1969. As habilitações anteriores abrangiam a “área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos”. Todo esse conteúdo e mais os da formação para o magistério, a partir da Resolução CNE/CP n° 1/2006, estão incluídos na licenciatura em Pedagogia, com a carga horária de 3.200h. É o que dispõe o art. 14: “A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP n^os 5/2005 e 3/2006 e desta Resolução, assegura a formação de profissionais da educação prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do art. 3° da Lei n° 9.394/96”.

O inciso VIII do citado art. 3º diz que “o ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: [...] VIII - gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de ensino;”. Gestão democrática – é sempre bom reafirmar – não consegue, automaticamente, assegurar a qualidade de qualquer curso, em qualquer nível educacional. É um viés altamente questionado, trazendo para dentro da escola de educação básica o partidarismo ideológico, geralmente controlado pela turma que se identifica como “de esquerda” e que luta pela “democracia” – entre aspas mesmo. O que deveria conduzir os gestores dos sistemas de ensino, na escolha e designação para a direção das escolas de educação básica, seria identificar o perfil ideal para o gestor de cada unidade escolar, professor ou não. O bom professor não é sinônimo de bom gestor. São perfis radicalmente diferentes. Como toda regra tem exceção, pode até haver a coincidência das competências e habilidades do bom professor e do bom gestor em um mesmo profissional. Essa, contudo, não é a regra geral, fato que aparece na má qualidade do ensino público, apurada em conceituados exames internacionais.

O art. 5°, em dezesseis incisos, tem a pretensão de formar o licenciado em Pedagogia apto a: “I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma sociedade justa, equânime, igualitária; II - compreender, cuidar e educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica, intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade própria; IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestações e necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos nas suas relações individuais e coletivas; VI - ensinar Língua Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes, Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicação à educação, nos processos didático-pedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens significativas; VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre a instituição educativa, a família e a comunidade; IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais, entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento; XII - participar da gestão das instituições contribuindo para elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e avaliação do projeto pedagógico; XIII - participar da gestão das instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e não-escolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos, entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que estes desenvolvem suas experiências não-escolares; sobre processos de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambiental-ecológicos; sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho educativo e práticas pedagógicas; XV - utilizar, com propriedade, instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos e científicos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às instâncias competentes”.

O instrumento de avaliação dos cursos de graduação, único para todos os cursos, com três dimensões –

DIMENSÃO 1 - Organização Didático-Pedagógica; DIMENSÃO 2 - Corpo Docente e Tutorial; DIMENSÃO 3 - Infraestrutura –, destaca, apenas cinco indicadores específicos para as licenciaturas, a seguir elencados (os negritos estão na publicação do Inep):

Indicador 1.8 – Estágio curricular supervisionado – relação com a rede de escolas da educação básica (Obrigatório somente para as licenciaturas). É aprovado quando “o estágio curricular supervisionado está institucionalizado e promove a vivência da realidade escolar de forma integral, a participação em conselhos de classe / reuniões de professores e a relação com a rede de escolas da Educação Básica, havendo acompanhamento pelo docente da IES (orientador) nas atividades no campo da prática, ao longo do ano letivo” (Conceito 3). Pode ter havido, mas não tenho notícias de visita dos avaliadores às escolas de educação infantil e de ensino fundamental onde os estagiários de Pedagogia atuam. Geralmente é a análise do PPC nessa unidade curricular e uma rápida conversa com o coordenador de estágio do curso ou da IES.

Indicador 1.9 – Estágio curricular supervisionado – relação teoria e prática (Obrigatório para licenciaturas). É aprovado o curso em que “o estágio curricular supervisionado promove a relação teoria e prática e contempla a articulação entre o currículo do curso e aspectos práticos da Educação Básica, o embasamento teórico das atividades planejadas no campo da prática, a participação do licenciando em atividades de planejamento, desenvolvimento e avaliação realizadas pelos docentes da Educação Básica e a reflexão teórica acerca de situações vivenciadas pelos licenciandos” (Conceito 3). Como avaliar esse Indicador junto aos demais em curtíssimos dois dias?

Indicador 1.21 – Integração com as redes públicas de ensino (Obrigatório para licenciaturas). Tem a aprovação o curso que apresentar convênios e ações que “promovem integração com a rede pública de ensino e permitem o desenvolvimento, a testagem, a execução e a avaliação de estratégias didático-pedagógicas, inclusive com o uso de tecnologias educacionais, sendo as experiências documentadas, abrangentes e consolidadas” (Conceito 3). Que avaliador vai conseguir analisar, na prática, a execução real dos convênios, a integração com a rede pública de ensino, a testagem e a avaliação das estratégias didático-pedagógicas e as experiências documentadas, abrangentes e consolidadas?

Indicador 1.24 – Atividades práticas de ensino para licenciaturas (Obrigatório para licenciaturas). Leva o Conceito 3 o curso em que “as atividades práticas de ensino estão em conformidade com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica, da Formação de Professores e da área de conhecimento da licenciatura, em articulação com o PPC”. Simples, não? Basta ler o PPC e atribuir o Conceito.

Indicador 2.8 – Experiência no exercício da docência na educação básica (Obrigatório para cursos de licenciatura). Conceito 3: “O corpo docente possui experiência na docência da educação básica para promover ações que permitem identificar as dificuldades dos alunos, expor o conteúdo em linguagem aderente às características da turma, apresentar exemplos contextualizados com os conteúdos dos componentes curriculares e elaborar atividades específicas para a promoção da aprendizagem de alunos com dificuldades”. Esse indicador deve ser comprovado mediante documento apresentado pelo professor, como carteira profissional, certidão, atestado ou declaração do empregador.

Entre os indicadores aplicados a todos os cursos de graduação – tecnólogos, bacharelados e licenciaturas – destaca-se o Indicador 1.3 – Perfil profissional do egresso. Quando o “perfil profissional do egresso consta no PPC, está de acordo com as DCN (quando houver) e expressa as competências a serem desenvolvidas pelo discente” (Conceito 3 – Satisfatório). O perfil do egresso em Pedagogia, ora descrito, não pode ser avaliado com tanta ligeireza. E essa avaliação é realizada apenas com a leitura do PPC e entrevista com o coordenador, membros do NDE e alguns professores, em curtos dois ou, no máximo, três dias de permanência dos avaliadores do Inep em visita ao curso de Pedagogia, objeto da avaliação.

Segundo o art. 7°, a licenciatura em Pedagogia terá a carga horária mínima de 3.200h, “de efetivo trabalho acadêmico”; 2.800h dedicadas às atividades formativas, “como assistência a aulas, realização de seminários, participação na realização de pesquisas, consultas a bibliotecas e centros de documentação, visitas a instituições educacionais e culturais, atividades práticas de diferente natureza, participação em grupos cooperativos de estudos”; 300h para o estágio supervisionado prioritariamente em educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, “contemplando também outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto pedagógico da instituição”; e 100h de atividades teórico-práticas de aprofundamento em áreas específicas de interesse dos alunos, por meio, da iniciação científica, da extensão e da monitoria”.

O instrumento de avaliação de cursos de graduação, produzido e adotado pelo Inep, não consegue identificar e avaliar adequadamente a distribuição da carga horária mínima da licenciatura em Pedagogia. É, portanto, uma avaliação superficial, aligeirada.

Voltaremos ao tema no próximo domingo, 29.

Formação de professores para a educação básica: um cenário de indiferenças – 2

Vou continuar, nesta edição de Ostras & Pérolas, com alguns comentários sobre a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro que 1996, com as alterações introduzidas até 2017, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB), nos artigos dedicados à formação de professores para a educação básica..

O § 4^o do art. 62 da LDB − determina que “a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios adotarão mecanismos facilitadores de acesso e permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para atuar na educação básica pública”. A União, as unidades federativas e os municípios sabem quantos professores leigos estão atuando nas escolas públicas da educação básica? Não têm, muitas vezes, nem o ensino fundamental completo. Poucos municípios e estados dispõem de estatísticas confiáveis a respeito. “Mecanismos facilitadores” de acesso às licenciaturas existem, mas a maioria deles é em educação a distância (EAD). Sabe-se que o Ministério da Educação (MEC) não possui capital humano qualificado, em quantidade minimamente suficiente para monitorar e avaliar a qualidade dos cursos a distância. A maioria dos milhares de polos espalhados por este país continental não dispõe de efetivo controle sobre as práticas de ensino, a fase mais nobre da aprendizagem em licenciaturas.

O § 5^o desse mesmo artigo, diz que “a União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação plena, nas instituições de educação superior”.  Não há divulgação dos resultados desse “incentivo”, certamente, financeiro, sem qualquer controle da qualidade das licenciaturas.

O § 6^o estabelece que o MEC “poderá estabelecer nota mínima em exame nacional aplicado aos concluintes do ensino médio (Enem) como pré-requisito para o ingresso em cursos de graduação para formação de docentes, ouvido o Conselho Nacional de Educação – CNE”. Ora, quando o verbo é impositivo, o MEC já não cumpre, quanto mais quando o verbo poder não é impositivo. É uma possibilidade. Até porque o Enem não avalia mais a qualidade do ensino médio. Avalia, na realidade, a qualidade de cursinhos preparatórios de vestibulares.

O § 8^o do citado artigo, dispõe que “os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular” (BNCC).  A BNCC está prevista na Constituição de 88!

Em 2018, – trinta anos depois! – é que o MEC aprovou essa base curricular para a educação infantil e o ensino fundamental. As diretrizes curriculares nacionais (DCNs) para as licenciaturas foram todas aprovadas pelo CNE e homologadas pelo ministro de plantão muito antes da aprovação da BNCC, a partir de 2001. Agora estão na fase de sensibilização, de movimentarem recursos orçamentários para os milhares de Grupo de Trabalho (GT) que existem e outros que vão surgir por este Brasil afora. É possível que a implantação da BNCC somente seja completada ao final de mais três décadas...

A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, introduziu na LDB os arts. 62-A e 62-B. Esses artigos criaram a possibilidade de inclusão, nas licenciaturas, de habilitações tecnológicas, de formação continuada, em especial, para as áreas de matemática, física, química, biologia e língua portuguesa. Não se tem notícias confiáveis sobre essas estratégias para a formação completa e adequada de professores para a educação básica. Talvez seja mais uma “lei que não pegou”, uma das espécies de jabuticaba brasileira.

O relator da redação final da LDB, o então senador Darcy Ribeiro (1922/1997), ex-reitor da UNB e criador dos “brizolões” no Rio de Janeiro, era um apaixonado pelos institutos de educação, responsáveis pela formação das chamadas normalistas que eram diplomadas, em nível médio, para o magistério na educação básica, nos idos anos 40,  do século 20. A Escola Normal Carmela Dutra, criada pelo Decreto 8.546, de 22 de junho de1946, tutelada pelo Instituto de Educação do Rio de Janeiro, formava excelentes normalistas, cujo uniforme fez história e música, na voz inconfundível de Nelson Gonçalves, da qual destaco os versos iniciais:

Vestida de azul e branco
Trazendo um sorriso franco
No rostinho encantador
Minha linda normalista
Rapidamente conquista
Meu coração sem amor

O Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, teve alterada a redação do § 2º do art. 3º pelo Decreto nº 3.554, de 7 de agosto de 2000. Essa nova redação determina que “a formação em nível superior de professores para a atuação multidisciplinar, destinada ao magistério na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, far-se-á, preferencialmente, em cursos normais superiores”. (grifei)

O Decreto nº 3.554, de 2000, ignorou o disposto no art. 62-A da LDB. A partir desse “preferencialmente”, os cursos normais superiores foram migrando para a licenciatura em Pedagogia. O sistema e-MEC, do Ministério da Educação, em 14/7/2018, não registra a existência de nenhum curso Normal Superior.

O senador Darcy Ribeiro reintroduziu na LDB (Art. 63) os institutos superiores de educação que deveriam manter:        

I - cursos formadores de profissionais para a educação básica, inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental; (grifei)

II - programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;

III - programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis.

A romântica ideia do legislador, substituía o curso de Pedagogia pelo Normal Superior para a formação de docentes para a educação infantil e às primeiras séries do ensino fundamental. Esse inciso “não pegou”. Os cursos normais superiores foram um fiasco e voltou a imperar a licenciatura em Pedagogia. É interessante observar que o argumento do senador e de membros da Câmara de Educação Superior (CES) do Conselho Nacional de Educação (CNE) para criarem o curso Normal Superior, em substituição à licenciatura em Pedagogia, era o forte componente em teorias da educação em detrimento das práticas de ensino. Para isso não precisariam criar o curso Normal Superior, bastaria instituir, nas DCNs para o curso de Pedagogia, diretrizes com as práticas juntas às teorias e reduzir drasticamente a carga horária das disciplinas de sociologia, filosofia e história da educação, ao tempo em que elevariam a carga horária das práticas de ensino. E não só isso. Deveriam estabelecer normas mais rígidas para avaliar as práticas de ensino realizadas em condições reais de ensino nas escolas públicas, com supervisão sistemática de professores da licenciatura. E não me venham com relatórios de estágio supervisionado, simplesmente “visados” pelos gestores do curso ou do estágio. Isso é brincadeira de mau gosto.

O inciso II desse novo artigo diz, ainda, que os institutos de educação teriam o objetivo de manter “programas de formação pedagógica para portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica” e, mais, o iniciso III, “programas de educação continuada para os profissionais de educação dos diversos níveis”.

Voltaremos ao tema no próximo domingo, 22.

Formação de professores para a educação básica: um cenário de indiferenças

A  Lei nº 9.394, de 20 de dezembro que 1996, com as alterações introduzidas pelas Leis nº 13.478, de 2017; 13.415, de 2017; 12.796, de 2013; 12.056, de 2008; 11.301, de 2006, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB). Por essa enxurrada de leis que alteram a LDB original de 1996, podemos identificar uma insegurança jurídica para a formação do mais importante professor do sistema educacional brasileiro – a educação básica. Em seguida, estão as normas sucessivamente editadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), uma sopinha de pareceres e resoluções que alteram sucessivamente as normas para essa atividade, sem qualquer avaliação das normas anteriores.

A LDB dispõe sobre a formação de docentes para a educação nos artigos 62 a 67, mas vamos por partes, como diria Jack, o estripador. Prometo não usar o pedagogês, até por que não sou professor de nada, exceto de ciências ocultas e letras apagadas.

O art. 62 determina que “a formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal”. (Redação dada pela Lei nº 13.415, de 2017)

Esse artigo abre caminho à acomodação dos sistemas de ensino – estaduais e municipais. Com essa redação, esses sistemas díspares não terão nenhum incentivo para políticas, estratégias e programas que financiem a capacitação continuada dos professores licenciados em nível médio. O legislador – ah, os legisladores! – pensa que a educação infantil e a fase inicial do ensino fundamental são menos importantes do que a segunda fase e o ensino médio. Quando é o contrário! Lembram-se do dito popular – “É de pequenino que se torce o pepino”? Os da minha geração vão entender. “Torcer”, nesse contexto é educar. A educação infantil é a fase mais importante da educação. As outras fases serão, sempre, consequência da inicial. Não sou o dono da verdade. Mas é o que penso. E sei que não estou sozinho nessa questão.

A pedagogia para o século 21 foi delineada no final da década de 90, em Paris, em Congresso da Unesco. Nesse evento foi aprovado os quatro pilares para a educação no século 21, entre eles, destacam-se dois, que não são cumpridos na forma dos professores para a educação básica:

       APRENDER A CONHECER. Combinar uma cultura geral, suficientemente vasta, com a possibilidade de trabalhar em profundidade um pequeno número de matérias. O que também significa: aprender a aprender, para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida. Educação continuada. Aprender sempre.

       APRENDER A FAZER. Adquirir qualificação profissional e competências que tornem o educando apto a enfrentar situações diversificadas. Aprender a fazer, no âmbito das diversas experiências sociais ou de trabalho; o desenvolvimento do ensino alternado com o trabalho. O ensino com aplicações práticas. Teoria e prática juntas.

Johann Heinrich Pestalozzi, educador suíço, no século 18 já ensinava: O ideal é ligar o estudo ao trabalho manual, a escola com a oficina, fazendo dos dois uma só atividade.

Agora, alguns devaneios do legislador, incluídos pela Lei nº 12.056, de 2009, acompanhados por deliberações do CNE – os §§ 1º, 2º e 3º do acima citado art. 62: “§ 1º  A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios, em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial, a continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. § 2º A formação continuada e a capacitação dos profissionais de magistério poderão utilizar recursos e tecnologias de educação a distância. § 3º A formação inicial de profissionais de magistério dará preferência ao ensino presencial, subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância”. 

A maior crítica que se faz às licenciaturas em Pedagogia, responsável pela formação de docentes para a educação infantil e as séries iniciais do ensino fundamental, é o excesso de teoria e uma prática deficiente, capenga, sem supervisão de professores das instituições de ensino superior (IES) que ministrem esses cursos. É quase sempre excessiva a carga horária destinada a disciplinas como História da Educação, Filosofia da Educação, Sociologia da Educação, em detrimento das metodologias de aprendizagem e de avaliação do desempenho dos estudantes, dos conteúdos a serem ministrados pelo licenciado nos níveis de ensino para os quais será habilitado e, essencial, às práticas de ensino supervisionadas.

A aplicação do ensino a distância (EAD) somente agrava a aprendizagem prática em ambientes reais onde o licenciado irá atuar, especialmente nas escolas municipais, com todas as suas deficiências, onde pouco terão valor a história da educação e outras teorias que não conseguem educar para a prática profissional. Os estágios “supervisionados” das práticas de ensino, fracos no ensino presencial, sem qualquer supervisão, muito mais ineficientes serão nos milhares de polos de EAD espalhados pelo país.

Ah, existem exceções! Sei disso. Conheço algumas. A maioria das que conheço, porém, confirma a regra: inexistência de prática de ensino real.

Outra falácia é o tal de regime de colaboração entre a União, o Distrito Federal, os estados e os municípios para o desenvolvimento de uma educação básica de qualidade. Está na LDB de 1996, no primeiro Plano Nacional de Educação (PNE-2001/2010) e no segundo, em plena vigência (PNE-julho de 2014/julho de 2024). Há 22 anos o Ministério da Educação é incompetente para desenvolver ações nesse sentido. O regime federativo brasileiro, mesmo sendo parcial, traz obstáculos para esse regime de colaboração. Os novos legisladores – como serão? – devem atuar para alterar a Constituição dando à União mais ampla autonomia para implantar esse regime para a educação básica.

Por outro lado, o Ministério da Educação (MEC) não avalia em profundidade a qualidade das licenciaturas, como a Pedagogia. A avaliação por fórmulas mágicas dos econometristas do Inep, por meio do Conceito Preliminar de Curso (CPC), numa escala de 1 a 5, onde o 1 e 2 são insatisfatórios, o 3 – satisfatório, o 4 – bom e o 5 – excelente, não avalia as práticas de ensino. São cálculos magicamente elaborados, a partir do conceito obtido pelo curso no Exame Nacional de Desempenho do Estudante (Enade) e de informações prestadas pelas IES, anualmente, no Censo da Educação Superior. É um engodo que a mídia assimilou, por ser um produto bem vendido pelo MEC, e a sociedade pensa que, por exemplo, um CPC 5 revela a real excelência de qualidade do curso. Ledo engano. Em uma avaliação presencial, esse cinco pode virar um três ou dois. Raramente há avaliação in loco; talvez cerca de somente 25% dos cursos de Pedagogia são avaliados in loco.

Continuarei a abordar esse tema no blog do próximo domingo, 15.

Um técnico – e comentarista – das arábias

Desde os meus sete anos, sou apaixonado pelo futebol. Morava na Fazenda da Serra, onde nasci, no distrito de São Sebastião do Paraíba, em Cantagalo (RJ). Não tínhamos rádio, mas meu pai, Henrique, assinava o diário O JORNAL, publicado no Rio de Janeiro. Chegava em nossa fazenda com cerca de uma semana de atraso. Era o único veículo em que lia as notícias sobre futebol e as histórias em quadrinho. O Fluminense era – e ainda é – o meu “time do coração”.

O rádio chegou quando eu já dez anos. Funcionava com bateria (não tínhamos energia elétrica), um trambolho com uns trinta centímetros de largura e uns quinze de profundidade e de altura. A antena era um fio de metal com as suas pontas amarradas em duas varas de bambu, o mais alto possível. E só pegava em ondas curtas (OC). Ouvir uma transmissão dos jogos do Fluminense e da seleção brasileira (Copa do Mundo de 1946) era uma tortura. Quem conheceu as OC sabe do que estou falando. Às vezes, na hora do gol, o som desaparecia ou era uma barulheira que não dava para saber o que o locutor estava falando.

O futebol, até hoje, é o meu único esporte favorito. Não assisto mais jogos dos campeonatos brasileiros. Meu Fluminense – e a maioria dos times – não é mais uma equipe, mas um bando de jogadores dando chutes para o alto, livrando-se da bola pensando que estão dando um passe. Vejo os principais jogos da Espanha, Inglaterra, Alemanha e França, onde jogam os melhores craques do planeta. Com a velhice, o meu gosto ficou mais refinado...

Estou assistindo, pela TV, quase todos os jogos da atual Copa do Mundo, na Rússia. Os craques dos campeonatos europeus estão espalhados pelas diversas seleções. Cobram do Messi a mesma atuação que ele tem no Barcelona. Acontece que na seção Argentina ele não tem o Coutinho, Soares, Iniesta. Está explicado? O Cristiano Ronaldo não pode contar, na seleção portuguesa, com o Marcelo, Modric, Isco, Toni Kross. Já Neymar não pode reclamar. Tem o Coutinho, do Barcelona; Marcelo, do Real Madrid; Gabriel Jesus, do Manchester City; Firmino, do Liverpool; William, do Chelsea; Douglas Costa, do Juventus. Vejam a diferença. Neymar está devendo.

Tenho observado, nos jogos da Copa, como o futebol não evoluiu muito.

O fundamento do passe, excelente em alguns clubes europeus, nas seleções é um vexame. A quantidade de passes errados e de chutes a esmo é um absurdo. Podemos ver, claramente, que o jogador quis apenas se livrar da bola.

Os goleiros, com a exceção de Neuer, da Alemanha, podem ser bons debaixo dos “três paus”, como o brasileiro Alisson, mas péssimos ao repor a bola em movimento, com os pés ou com as mãos. Dão chutões que, geralmente, caem na cabeça de atleta adversário. A propósito, o goleiro da Seleção brasileira deveria ser o Ederson, do Manchester City, que já domina, razoavelmente, as técnicas do goleiro século 21, como Neuer, da seleção alemã. Creio que os goleiros de futebol deveriam jogar, uma vez por semana, pelo menos, no gol de uma equipe de futsal. Ali os bons goleiros sabem repor a bola com as mão e com os pés. Deveria ser um treinamento obrigatório, desde os treinamentos da sub-15,  sub-17 e continuar na profissionalização.

No futebol moderno, ao “bater a lateral”, ao lado da grande área, a bola deve ser lançada na área, como no córner. É mais uma oportunidade dos jogadores de maior porte e dos craques “furarem as Redes”. Mas a maioria lança para traz. 

Um fato que me incomoda e, creio, a todos os amantes do bom futebol é a teatralidade da maioria dos atletas quando sofrem uma falta ou, pior, simulam uma falta. Nesse aspecto, Neymar é mestre. Todos deveriam aprender com Messi, ao sofrer uma falta. Ele cai sem teatro, não reclama e nem levanta os braços para o árbitro. Dificilmente ele reclama do juiz. E entre Neymar e Messi, a única diferença é essa. Os dois são craques acima de quaisquer outros, incluindo o Cristiano Ronaldo.

Entre os técnicos, Guardiola, do Manchester City, está léguas à frente de seus colegas. Ele é o técnico ideal para a seleção brasileira, enquadraria o Neymar no futebol arte ofensivo e sem a teatralidade nas faltas recebidas. Neymar dificilmente parte driblando para a grande área, onde, na maioria das vezes, sofrerá faltas, convertidas em pênaltis. Ele adora driblar, e sofrer falta, no seu próprio campo ou fora da grande área. Alguém precisa ensiná-lo a aproveitar a sua extraordinária visão de jogo e criatividade em jogadas incríveis, que possam ser convertidas em gol.

Dos técnicos das seleções da atual Copa do Mundo, a minha admiração vai para o da seleção Uruguaia, Óscar Tabárez, El maestro, ex-professor e diretor de escola pública, no bairro de Cervo, em Montevideo. Técnico dessa seleção desde 2006, o professor Tabárez, ao ser questionado sobre a partida entre Uruguai e Portugal, saiu-se com esta frase genial: O que importa é que, no meu país, não há um único analfabeto. Nessa competição, o Uruguai será sempre campeão. O Brasil? Não passará das eliminatórias.

Finalmente, os locutores e comentarias da rede Globo – TV Globo e Sport TV. Não vou nem comentar a atuação de Galvão Bueno. Estaria sendo repetitivo. Mas locutores e comentaristas dessa rede, que monopoliza, há anos, as transmissões da Copa do Mundo, esquecem a partida que estão transmitindo, jogam confetes uns nos outros, trombeteiam anúncios da programação da Globo, contam estórias das copas de 1930, 50, 58 etc., fazem piadinhas comparações entre um modelo de futebol que já morreu e os modelos do século 21. A partida é secundária. E como gritam! Eu até postei #eunãosousurdo!, mas não surtiu nenhum efeito, tive apenas um seguidor: eu mesmo.

Ah! Quem é o técnico das arábias? Sou eu...▲