Educação: um barco sem rumo

Galileu Galilei (1564-1642), no século 16, já afirmava que “não se pode ensinar nada a um homem; você pode apenas ajudá-lo a encontrar aquilo que está dentro de si mesmo”. Em pleno século 21, as escolas e os professores continuam com a ilusão de querer “ensinar” ao educando. De fora para dentro: catequizar, moldar, “ensinar”. Quando fazem...

Jan Amos Komenský ou simplesmente Comenius (1592-1670) aconselhava “o aprendizado contínuo, por toda a vida, e o desenvolvimento do pensamento lógico, em vez da simples memorização”.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) afirmava que “as instituições educativas corrompem o homem e tiram-lhe a liberdade” e que para “a criação de um novo homem e de uma nova sociedade, seria preciso educar a criança de acordo com a Natureza, desenvolvendo progressivamente seus sentidos e a razão com vistas à liberdade e à capacidade de julgar”. E resumia magistralmente: educação centrada no educando.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827), inacreditavelmente ignorado na educação brasileira, exemplificava e afirmava, com a autoridade de sua missionária atividade educacional, que “se desejamos ajudar o pobre, o de mais humilde condição, isto só se pode conseguir por transformar suas escolas, tornando-as verdadeiros centros de educação, nos quais as forças morais, intelectuais e físicas, que Deus colocou em nossa natureza, possam ser despertadas e desenvolvidas, de sorte que o homem seja capacitado para viver uma vida digna, contente em si mesmo e contente com os outros”.

Pestalozzi foi o precursor da monitoria, no final do século 18: “Descobri auxiliares e colaboradores entre os próprios alunos”. Costumava dar oportunidade ao estudante mais adiantado nos seus estudos a auxiliá-lo nas atividades docentes: “Foram certamente para mim muito mais úteis do que poderia ter sido qualquer mestre já formado”. “O ideal – afirmava Pestalozzi – é ligar o estudo ao trabalho manual, a escola com a oficina, fazendo dos dois uma só atividade”. Ele não dissociava Deus da educação: “A crença em Deus é a causa de toda a sabedoria e de toda a felicidade e o caminho da Natureza na educação da humanidade”. No Brasil, Deus foi afastado das escolas. Em seu lugar a militância político-ideológica e a famigerada “ideologia de gênero”, artifício de uma era que já passou, mas deixou alguns frutos podres pelo caminho.

No final do século 20, em conferência realizada em Paris, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) reconheceu que um dos pilares da educação para o século 21 deve ser “aprender a fazer”, para que o educando possa adquirir, não somente uma qualificação profissional mas, de uma maneira mais ampla, competências que tornem a pessoa apta a enfrentar numerosas situações e a trabalhar em equipe. Ou seja, recomendações da Unesco para a educação do século 21, fato que Pestalozzi, no século 18, constatava na sua lide educacional: “[...] ligar o estudo ao trabalho manual, a escola com a oficina, fazendo dos dois uma só atividade”.

Um outro pilar – aprender a aprender –, uma educação continuada, “para beneficiar-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo de toda a vida”, recomendada por Comenius, no século 16: “aprendizado contínuo, por toda a vida”.

Ao lado desses dois pilares, outros dois foram recomendados pela Unesco, em 1998, para a educação do século 21: “Aprender a viver juntos”, a fim de desenvolver a compreensão do outro e a percepção das interdependências, para que o educando esteja apto a realizar projetos comuns e preparar-se para gerir conflitos, “no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz”; e “Aprender a ser”, para melhor desenvolver a personalidade do educando, para habilitar-se em maior capacidade de autonomia, de discernimento e de responsabilidade pessoal.

Para o êxito desses pilares, o educador não pode negligenciar nenhuma das potencialidades do educando. Há que ser um despertador, estimulador de talentos inatos. Saber ouvir, dialogar, propor e incentivar a reflexão sobre os problemas do dia a dia, das realidades diversas de seus discípulos. Sem militância religiosa, política, ideológica.

Não conheço a educação nos outros países, exceto por leituras e participação em eventos, ao longo desses últimos quarenta anos. Nunca fui um educador. Fui um “professor emergencial”, por um curto período, nos anos 60, em Cantagalo (RJ), de uma disciplina – Organização Social e Política –, no curso ginasial, há muito eliminada do currículo da educação básica. Mas conheço, razoavelmente, a educação brasileira, do jardim de infância ao doutorado. Passados séculos de teorias e experiências exitosas, como as identificadas, ligeiramente, ao longo deste texto, a educação brasileira pode ser identificada como uma das mais atrasadas de nosso planeta, com as sempre “honrosas exceções”. E todos os governos, agora sem exceção, criam escolas e universidades, fazem reformas do ensino e propagam pela mídia essas “extraordinárias realizações”. Mas a educação, que deve ser exercida no lar e na escola, apesar da afirmativa em contrário dos ideólogos, teóricos e “profissionais da educação”, é ignorada, em seus princípios mais elementares, “formando cidadãos e profissionais” que, para se tornarem, realmente, cidadãos e profissionais têm que fazer despertar, praticamente, sozinhos, as suas potencialidades latentes, inatas, ao longo da vida. Aprender fazendo, no dia a dia de suas atividades profissionais.

Ainda temos milhares de escolas, espalhadas por este imenso Brasil, sem os mínimos requisitos para um real ambiente de aprendizagem, assim como temos milhares de professores completamente despreparados para o exercício pleno da docência, no sentido amplo e social dessa palavra. Temos salários ridículos para os professores, ao lado de infindáveis recursos para financiarem foguetórios de final de ano, carnavais, escolas de samba, artistas milionários e shows “gratuitos” em qualquer festejo nos milhares de cidades, vilas e lugarejos, financiados pelos tributos que todos pagamos – ricos, pobres e miseráveis. Mas não podemos ficar acomodados com tudo isso. Sabemos que a educação é a solução fundamental para eliminar a pobreza e a miséria. Deve, portanto, ser a “prioridade das prioridades”.

Estamos concluindo o segundo mês do governo do presidente Jair Messias Bolsonaro, que tem à frente do Ministério da Educação o filósofo colombiano-brasileiro Ricardo Vélez Rodrigues. Para os cem primeiros dias de sua gestão estabeleceu a alfabetização como prioridade. Não antevemos, contudo, um plano para a educação, da educação infantil à pós-graduação, que contemple a realidade brasileira. A realidade brasileira é de aprovar leis e normas que atendem, em parte, os anseios dos verdadeiros educadores, mas que não se concretizam, na prática, como é o caso, por exemplo da Lei nº 9.394, de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, a LDB, e o Plano Nacional de Educação (PNE-2014/2024), aprovado pela Lei nº 13.005, de 2014. A LDB já foi fragmentada por dezenas de leis e aviltada por decretos e meros atos administrativos – resoluções, portarias, notas técnicas, despachos. O PNE 2014/2024 não cumpriu nenhuma das metas estabelecidas até 2018 e caminha para ser um fiasco, sem qualquer contribuição para a educação.

Reformas da educação básica – educação infantil, ensino fundamental e ensino médio – fora feitas por lei, que continuam inaplicáveis, por depender de um sistema nacional único para a educação, ora fatiado pelo federalismo de fachada.

O ministro Ricardo Vélez Rodrigues parece não ser o gestor adequado para o governo revolucionário do presidente Jair Bolsonaro. É apenas mais um filósofo na educação. O Ministério da Educação requer, há décadas, um educador-empreendedor que seja administrador com visão de futuro e saiba agregar em torno de si uma equipe coesa e competente. Parece que o presidente Bolsonaro, em pouco tempo, vai enfrentar uma realidade que já é transparente: a demissão de um novo ministro. E não será por traição. Torço para estar errado...

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Ambientes de aprendizagem: mudanças x regulação

Os cursos superiores de graduação – bacharelados, licenciaturas e tecnólogos – têm rígidas normas de duração e de conteúdo. Em nome da regulação, os governos editam normas espartanas sobre a oferta desses cursos e dos cursos de pós-graduação lato e stricto sensu, em níveis de mestrado e doutorado.

Para a criação de cursos novos, destinados a profissões emergentes ou solicitadas pelo mercado de trabalho, até as universidades, que têm autonomia assegurada pelo art. 207 da Constituição, têm dificuldades no processo de reconhecimento desses cursos. Ou os centros universitários, que têm autonomia garantida, incialmente, pelo Decreto nº 5.786, de 2006, e, posteriormente, pelo Decreto nº 9.235, editado em 5 de dezembro de 2017, no governo do presidente Michel Temer.

Os cursos de graduação tecnológica ou cursos superiores de tecnologia (CST), constam de um rígido catálogo editado pelo Ministério de Educação. Caso uma universidade, centro universitário e faculdade queiram criar um curso dessa categoria, não contemplado nesse catálogo, têm a maior dificuldade para a sua autorização ou reconhecimento. Quando aprovado, é incluído na categoria de “curso experimental”. E essa deliberação é demorada, enfrentando uma burocracia desanimadora para qualquer inovação nessa área de estudos. Há cursos funcionando como “experimentais” por vários anos.

O ensino a distância (EAD), instituído, tardiamente, pelo art. 80 da Lei nº 9.394, de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB), teve uma regulamentação inicial inviável e desanimadora para qualquer instituição de ensino superior (IES). Somente agora, pelo Decreto nº 9.057, de 2017, a EAD tem normas mais adequadas, superando grande parte dos obstáculos do decreto anterior.

Ainda timidamente, o MEC introduziu nos cursos presenciais, a modalidade semipresencial, a título experimental, com base no art. 81 da LDB, que permite “a organização de cursos ou instituições de ensino experimentais”, jamais regulamentado. A Portaria nº 2.253/2001 previa  a inclusão de disciplinas não presenciais em cursos superiores reconhecidos, limitando em vinte por cento do tempo previsto para a integralização do currículo do curso. Em dezembro de 2004, o então ministro Tarso Genro assinou a Portaria nº 4.059, revogando a Portaria nº  2.253/2001 e autorizando as IES a introduzirem, “na organização pedagógica e curricular de seus cursos superiores reconhecidos, a oferta de disciplinas integrantes do currículo que utilizem modalidade semipresencial”. Passou, apenas, de “não presencial” para “semipresencial”. Nenhuma mudança operacional ou prática.

O governo Temer, porém, inovou com edição da Portaria nº 1.428, em 28 de dezembro de 2018, pelo ministro da Educação, Rossieli Soares da Silva. O art. 3º permite que o limite de 20% poderá ser ampliado para até 40% para curso de graduação presencial, desde que a IES esteja credenciada para a oferta de EAD, com conceito igual ou superior a 4, o mesmo em relação a um curso a distância e para o curso que usar essa modalidade de ensino.

A “sala de aula” é considerada o ambiente de aprendizagem básico e quase único, imposto pela legislação e normas vigentes e pelos instrumentos e critérios de avaliação adotados pelo MEC. Discute-se, em pleno século 21, quantos metros quadrados deve um aluno ter à sua disposição em sala de aula. Alguns avaliadores medem até a altura do vaso sanitário. Não avaliam, com o mesmo rigor, as metodologias de ensino, a produtividade docente e discente e, muito menos, o processo de autoavaliação e os seus resultados práticos. Esses mesmos instrumentos e critérios de avaliação, por outro lado, preocupam-se com a quantidade dos livros impressos ou no formato e-book e periódicos e não com a qualidade dessas publicações.

O Decreto nº 5.773, de 2006, e a Portaria Normativa nº 40/2007, esta com retroatividade a 2003, além de instruções normativas e notas técnicas, foram entraves legais e burocráticos para inovações no ensino superior durante treze anos.

A Ordem dos Advogados do Brasil (OAB), com forte influência junto ao MEC, impede a criação de cursos de graduação em Direito na modalidade EAD. Nesse curso, até agora, a sala de aula é o único ambiente de aprendizagem, fora o estágio curricular obrigatório, quase todo realizado intramuros, em Núcleo obrigatório pelas diretrizes curriculares nacionais. A Capes reage de forma cabal à oferta de cursos de mestrado e doutorado a distância.

Passados mais de dois séculos, a sala de aula, no Brasil, desde a criação do primeiro curso superior, o de Medicina, em 1808, é, praticamente, o único ou quase exclusivo ambiente de aprendizagem admitido pelo MEC. E ainda exige laboratórios de informática para todos os cursos, quando os alunos usam tablets ou smartphones. Ignoram as novas modalidades de aprendizagem, como os espaços Maker.

O Espaço Maker tem por objetivo aprimorar a desenvoltura dos alunos e também dos educadores com diferentes experimentações em sala de aula, como a construção coletiva do conhecimento, o incentivo ao desenvolvimento do raciocínio lógico, criatividade e empreendedorismo dos alunos, incluindo o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação, além de trabalhar com as habilidades do século 21, assim como o sistema STEM, que possibilita novas formas de ensinar e aprender em um ambiente acadêmico integrado.

O mundo mudou, a educação nos países desenvolvidos mudou, mas, no Brasil, as dificuldades legais e burocráticas impedem ou desestimulam a criatividade e inovação na oferta dos cursos superiores. A burocracia estatal, extremamente reguladora, no Brasil, desconhece as novas tecnologias digitais da informação e comunicação que a internet proporciona e que os jovens usam diuturnamente em suas atividades profissionais ou nos relacionamentos que as redes sociais oferecem aos seus usuários.

Os ambientes de aprendizagem clamam por uma desregulação responsável que permita experiências e que tenha nas diversas mídias fontes de aprendizagem, tendo o professor como o orientador, facilitador desse processo. A inovação e a criatividade têm urgência na educação, em particular, na educação superior, com vantagens para o sucesso de aprendizagem dos estudantes, o objetivo da educação.

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CST: evolução & consolidação

Os cursos superiores de curta duração, mais tarde cursos superiores de tecnologia (CST), nascem com o Parecer CFE 60/1963, que institui o curso de Engenharia Operacional. O currículo mínimo desse curso foi estabelecido pelo parecer CFE nº 25/1965.

A Reforma Universitária de 68 − Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968 −, após listar, no art. 17, as modalidades de cursos superiores, dispôs, em seu art. 18, que as instituições de educação superior (IES) poderiam “organizar outros cursos para atender às exigências de sua programação específica e fazer face  à peculiaridade do mercado de trabalho regional”. O §1º do art. 23 estabeleceu que esses cursos superiores de curta duração seriam organizados de modo a proporcionarem “habilitações intermediárias de grau superior”.

O Decreto-lei nº 547, de 18 de abril de 1969, passou a autorizar as Escolas Técnicas Federais a organizarem os “cursos profissionais superiores de curta duração”. Algumas IES também passaram a ofertar essa modalidade de cursos. Todavia, os diplomas registrados, com validade nacional (Art. 3º), encontraram obstáculos para o registro profissional, nas corporações existentes. O caso mais emblemático foi o dos cursos de curta duração em Engenharia Operacional, com resistências públicas e notórias pelo então Conselho Federal de Engenharia e Arquitetura (Confea). Esse entrave teve repercussão negativa para os que pretendiam matrícula nesses cursos, em especial, nas IES particulares.

A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional (LDB), veio restituir a importância dos cursos superiores de tecnologia na formação profissional de jovens que prescindem de uma formação mais ampla. Entre dois e três anos letivos, o egresso já pode entrar no mercado de trabalho, com uma formação de nível superior. Caso queira continuar os seus estudos poderá fazê-lo, incluindo a possibilidade de aproveitamento de estudos. As dificuldades do registro do diploma em algumas corporações continuam a prejudicar maior demanda para os CST.

A LDB, com a redação dada pela Lei nº 11.741, de 16 de julho de 2008, dá maior segurança jurídica para a oferta dos CST. O art. 39 dispõe que “a educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia”. Prevê a organização dos CST por eixos tecnológicos, na educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação, possibilitando a “construção de diferentes itinerários formativos, observadas as normas do respectivo sistema e nível de ensino”.  Um dos avanços mais significativos da LDB vem no art. 41, que dispõe que “o conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos”. 

O Conselho Nacional de Educação (CNE) emitiu pareceres e resoluções, incluindo as diretrizes curriculares gerais para a organização e o funcionamento dos cursos superiores de tecnologia. Contudo a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica assumiu o protagonismo nessa área, com fundamento no Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006, ao editar o primeiro Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia, em 2006.

A Portaria MEC nº 413/2016, coordenada pela Secretaria de Regulação e Supervisão da Educação Superior  (Seres), em colaboração com a Setec, aprovou o Catálogo Nacional de Cursos Superiores de Tecnologia, que está em sua 3ª edição, revista e atualizada periodicamente, com treze eixos tecnológicos – Ambiente e Saúde, Controle e Processos Industriais, Desenvolvimento Educacional e Social, Gestão e Negócios, Informação e Comunicação, Infraestrutura, Militar, Produção Alimentícia, Produção Cultural e Design, Produção Industrial, Recursos Naturais, Segurança e Turismo, Hospitalidade e Lazer − e 130 cursos, além dos cursos experimentais, que podem ser criados pelas IES, nos termos do art. 81 da LDB, mediante aprovação prévia do MEC.

O Catálogo estabelece o perfil profissional desejado, a infraestrutura mínima requerida, a carga-horária mínima, o campo de atuação, a Classificação Brasileira de Ocupações (CBO) associadas e as possibilidades de prosseguimento de estudos na pós-graduação lato sensu e stricto sensu.

Os CST já estão consolidados, embora as restrições de algumas corporações ainda continuem tendo em vista o excesso de regulamentação de profissões no Brasil. A posição do ministro da educação, Ricardo Vélez Rodríguez, em relação à importância do ensino técnico, naturalmente vai se estender aos CST, uma vertente natural à formação profissional para o mercado de trabalho, a curto prazo. A incorporação definitiva dos CST aos cursos ofertados pelas IES da livre iniciativa e o desenvolvimento dos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia devem fortalecer e consolidar os CST como um dos caminhos mais rápidos e seguros ao mercado de trabalho.

Creio, contudo, que as IES da livre iniciativa deveriam organizar a oferta dos CST em um instituto de tecnologia, com gestão acadêmica especializada nesse tipo de curso superior e corpo docente com efetiva atuação no mercado de trabalho. Por outro lado, nesse tipo de curso de formação profissional, a prática é essencial e deve caminhar junto às teorias, desde o primeiro período letivo. O uso de metodologias ativas, inovação contínua, racionalidade e flexibilidade na oferta desses cursos e mensalidades adequadas ao público a que se destina, podem alavancar definitivamente essa modalidade de graduação de curta duração.

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A pedagogia dos pontos fortes

Ao longo de nossas vidas, na escola da educação básica ou nas instituições de educação superior (IES), no lar ou nos templos, sempre fomos chamados a corrigir nossas fragilidades, falhas, erros, omissões, culpas, pecados.

Ouvimos de nossos pais - e repetimos com os nossos filhos e estes, seguramente, com os nossos netos (e assim por diante) - que não somos bons nisso ou naquilo, em matemática ou que somos um fracasso em gramática, ou que não somos responsáveis etc., etc...

Na escola não foi diferente. E nem é. A escola pouco mudou nestes últimos séculos. Apenas foi tomada, no Brasil, pela militância política de professores que jamais poderiam usar esse adjetivo/substantivo. Professor educa, não ensina somente. Jamais fomos chamados, como pais ou alunos, pelo professor, coordenador de curso ou setor de psicopedagogia (quando existe) da escola ou IES para receber parabéns pelo nosso bom desempenho ou de nossos filhos, em alguma disciplina ou atividade ou, até mesmo, em comportamento, sociabilidade. Todos nós, quando chamados a ir a qualquer desses serviços burocratizados da escola, ficamos apreensivos e pensamos: “o que será que fiz ou que o nosso filho aprontou?”. E, geralmente, recebemos advertências do tipo “seu filho − ou nós − não tem feito todos os deveres de casa”, ou “seu filho está dispersivo”, ou  “seu filho não gosta de matemática”, seu filho isso, seu filho aquilo… E nós, como estudantes, somos massacrados por nossas fragilidades. Jamais somos estimulados por nossos talentos, latentes ou já revelados em alguma atividade prática.

Há milênios procuram focalizar, identificar e fortalecer os nossos erros, as nossas limitações, os nossos pontos fracos, massacrando a nossa autoestima, amortecendo valores inatos, latentes, superiores.

Os serviços de orientação vocacional se preocupam em identificar a vocação profissional do nosso filho, para que ele escolha uma profissão adequada, a fim de ter êxito no mercado de trabalho. Um objetivo utilitário, material, sem preocupação alguma com os valores internos do espírito, da alma, do ser que governa o nosso corpo físico.

Enquanto as escolas colocam pra baixo a autoestima de crianças, adolescentes e jovens, surgem terapeutas holísticos ou psicólogos que se dispõem a realizar transformações revolucionárias em nós, adultos, fortalecendo a nossa autoestima, chamando-nos às realizações e ao desenvolvimento dos valores amortecidos por uma pedagogia de pontos fracos.

Seria bom para todos - escola, família, religião, sociedade, enfim - que os educadores (pais, professores e líderes religiosos) despertassem para a necessidade da focalização, a identificação e o desenvolvimento dos pontos fortes das crianças, adolescentes, jovens e adultos, na família, na escola, nos templos. Que se ocupassem menos com os pontos fracos e se dedicassem mais a despertarem os pontos fortes do educando, de suas potencialidades. Em vez de aulas de recuperação, aulas e atividades de reforço dos pontos fortes. Ao darem atenção às manifestações dos poderes latentes do espírito, que são os pontos fortes, os educadores estariam contribuindo para o despertamento e o desabrochar de valores superiores, que poderão auxiliar na melhoria do desempenho do educando nos chamados pontos fracos.  Ao priorizarmos os pontos fortes, fortalecemos a autoestima do educando. Proporcionamos-lhe confiança e entusiasmo, para o crescimento em áreas onde o seu desempenho não é considerado suficiente para alcançar os mínimos exigidos pela administração escolar ou acadêmica, a família e a sociedade.

Devemos entender, ainda, que ninguém é bom em todas as disciplinas, em todas as áreas do conhecimento humano. No atual estágio de desenvolvimento do ser humano, possuímos limitações e não conseguimos ser bons em tudo. Isso não é bom nem é ruim. É um fato.

Seria importante que mestres e pais atuassem, no processo educacional, mais como despertadores de capacidades, potencialidades, estimuladores, orientadores, auxiliares e menos como professores limitadores, castradores. Trabalhassem, assim, para o desabrochar da sabedoria que existe em nós, ainda mais latente para determinadas áreas ou carreiras, onde a nossa experiência milenar reforçou o aprendizado. Para fortalecer os pontos fortes do educando. E essa não deve ser ação isolada da escola, deve impregnar as famílias e as organizações da sociedade e do estado.

Peter Drucker, o guru das ciências gerenciais, afirmava que “encontrar os pontos fortes do estudante e focalizá-los na realização é a melhor definição de professor e de ensinar”.

Pestalozzi, o extraordinário educador suíço, dizia que tudo que o educando faz com prazer, qualquer ação que aumente a confiança em si mesmo, desperta nele os poderes latentes e o encoraja na realização de suas aspirações, levando-o a sentir e a dizer: “eu posso!”. Pestalozzi pregava o desenvolvimento harmônico de todas as faculdades do indivíduo.

Pedro de Camargo, notável educador paulista, mais conhecido pelo pseudônimo de Vinícius, entende por educação “o desenvolvimento dos poderes psíquicos ou anímicos que todos possuímos em estado latente”. Defende a educação integral do ser humano, possível tendo o amor na base e o desenvolvimento dos pontos fortes nas ações educativas diárias, permanentes.

Mas é com o educador Rubem Alves que encontro a melhor definição para educador:

Eu diria que os educadores são como as velhas árvores. Possuem uma face, um nome, uma “estória” a ser contada. Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga aos alunos, sendo que cada aluno é uma “entidade” sui generis, portador de um nome, também de uma “estória”, sofrendo tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo pra acontecer nesse espaço invisível e denso, que se estabelece a dois. Espaço artesanal. (itálicos do autor)

O fortalecimento da autoestima – não com o elogio fácil ou cínico − deve ser o objetivo da escola, da família e das organizações religiosas e sociais. Se a escola começar, pode provocar uma verdadeira revolução pedagógica, com reflexos positivos nos demais setores da sociedade, na vida de cada um, desencadeando um processo educacional irreversível. Aí, sim, a escola e a IES estarão à frente da história e, não, a seu reboque, como sempre estiveram.

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